A Formação em Investigação Qualitativa: Notas para a Construção de um Programa
João Amado
Universidade de Coimbra
Texto originalmente publicado em Amado, J. (2014). A Formação em Investigação Qualitativa: Notas para a Construção de um Programa. In F. N. de Souza, D. N. de Souza, & A. P. Costa (Eds.), Investigação Qualitativa: Inovação, Dilemas e Desafios (Volume 1) (1a, pp. 39–67). Ludomedia
Sinopse
Iniciamos o texto, com uma curta deriva autobiográfica justificando o interesse pessoal por estas matérias. Expomos seguidamente um breve “estado da arte” sobre a formação em Investigação Qualitativa (IQ), identificando alguns dos principais obstáculos que se colocam a esse tipo de formação. Numa segunda parte, avançamos com uma proposta programática de formação, alicerçada num percurso de vários anos de práticas de investigação e de docência, e plasmada, finalmente, na estrutura e nas linhas gerais de um Manual de Investigação Qualitativa em Educação por nós organizado e recentemente dado à estampa (Amado, 2013, Coord.).
Introdução
À Universidade compete não só fazer ciência como também ensinar a fazê-la, capacitando o aluno nas habilidades e procedimentos necessários a torná-lo um consumidor crítico do conhecimento e um potencial gerador de mais conhecimento. Nesse sentido, as metodologias de investigação devem constituir-se como unidades curriculares centrais em qualquer curso, mormente nos segundo e terceiro ciclos. As decisões tomadas, nesta linha, pelos responsáveis do planeamento curricular dos cursos, sobretudo na área das ciências humanas, são, em geral, muito condicionadas por visões estreitas do que é ciência e de como ela se faz, excluindo qualquer proposta que não tenha suporte numa conceção positivista e experimentalista.
Daí que a formação em investigação qualitativa se constitua como um desafio a uma mentalidade dominante que desconsidera este tipo de pesquisa. Organizar, pois, o ensino da Investigação Qualitativa (IQ) constitui-se como uma caminhada em contramão, cheia de obstáculos que só poderão ser ultrapassados através de uma formação bem estruturada, que estabeleça uma aliança entre a iniciação à diversidade de estratégias e de métodos disponíveis para realizar a investigação no terreno, com a aquisição de um quadro teórico que permita compreender a especificidade das perguntas de partida no domínio das ciências do “humano” e a complexidade de fatores que envolve as problemáticas em estudo: “o mundo” e a “vida”. O objetivo principal do presente texto é, assim, o de oferecer uma proposta programática que vá precisamente no sentido da aliança entre os domínios mais “técnicos” da IQ com a dimensão fundamentadora e teórica.
Quanto à estrutura, o texto divide-se em duas partes. Numa primeira, depois de uma deriva autobiográfica que, de algum modo, procura dar sentido à preocupação pessoal por este tema, é explicitado um sintético “estado da arte” em torno das questões do ensino da IQ identificando alguns dos seus principais entraves. Numa segunda parte, avança-se com a referida proposta programática de formação, alicerçada num percurso de vários anos de práticas de investigação e de docência, e plasmada, finalmente, na estrutura e nas linhas gerais de um Manual de Investigação Qualitativa em Educação por nós organizado e recentemente dado à estampa (Amado, 2013, Coord.).
1. Investigação qualitativa (IQ): os desafios da sua prática e do seu ensino
1.1 Uma aventura pelos trilhos da IQ – Aprendizagens de uma vida
O interesse pessoal pela Investigação Qualitativa (IQ) relaciona-se com o facto de ter sido esse o rumo que dei à quase totalidade da investigação no âmbito da minha carreira de docente do Ensino Superior. Em 1989 defendi uma dissertação de mestrado assente na análise de conteúdo de 775 ‘participações disciplinares’ registadas numa Escola Secundária entre 1981/82 e 1985/86 (Amado, 1989). E em 1998 apresentei à Universidade de Lisboa uma tese de doutoramento intitulada ‘Interação Pedagógica e Indisciplina na Aula’ (Amado, 2001) assente num estudo de ‘caraterísticas etnográficas’.
Descobri, com a ajuda de diversos autores (v.g., Woods, 1979, 1999; Hammersley & Atkinson, 1994) que essa era a metodologia que me tornaria possível a “invasão da dimensão oculta, subjetiva, dos acontecimentos ‘evidentes’” (Amado, 2008, p. 62). E concluí que a investigação etnográfica é a IQ por excelência, porque nela ‘tudo’ se cruza: o objeto da sua atenção é constituído por contextos, comportamentos e significações, e enquanto estratégia acolhe diversas técnicas de recolha e de análise de dados.
Posteriormente à tese, envolvi-me noutras investigações e, sobretudo, assumi entre outras responsabilidades, a de partilhar a minha experiência em cursos de Mestrado e Doutoramento e na orientação de outras pesquisas.
Em 2008 e no contexto das provas de agregação reuni num ‘caderno de conteúdos curriculares’ os textos que ao longo dos anos fui escrevendo e reescrevendo para apoio às minhas aulas, num esforço constante de atualização da bibliografia e de busca de exemplos bem-sucedidos e inspiradores, tendo sempre em vista as dúvidas e as questões levantadas pelos formandos. Posteriormente ‘desagreguei’ os diferentes capítulos dos referidos ‘cadernos’ e convidei vários/as colegas, por dentro das diferentes temáticas em causa, a reescreverem os textos. Deste desafio, assumido com interesse e entusiamo de todos e todas, surgiu um Manual de Investigação Qualitativa em Educação (Amado, 2013). A expetativa é a de que estudantes e investigadores possam vir a colher nele um conjunto de orientações que lhes permitam alcançar os seus objetivos, conscientes das opções epistemológicas que fazem e do potencial dos métodos e técnicas a utilizar.
Que me desculpe o leitor por esta deriva pessoal; mas sublinhá-la num texto sobre o ensino da IQ não me parece irrelevante, pois, depois de ter vivenciado uma imersão no “campo”, ninguém fica igual ao que era, em termos emocionais, de abertura e de compreensão do “outro”, de disponibilidade e flexibilidade para lidar com incertezas e riscos inerentes ao processo de investigação.
Neste sentido comungo da opinião de Herzog (2008, s/p), ao garantir que “aprender métodos qualitativos sempre contribui para a formação da própria personalidade”; comungo, ainda, da ideia defendida por Janesick (2000, p. 394) de que envolver-se numa investigação, muito em especial a que implica presença e atenção aos contextos “exige paixão: paixão pelas pessoas, paixão pela comunicação, paixão por compreender as pessoas e as situações”.
Mais do que isso, pode até dizer-se que fazer IQ exige e torna presente uma visão e uma convicção de cariz filosófico, acerca do que é o homem, a sociedade, a verdade e a ética. Claro que tudo isto não deixa de ser problemático, quando, acima de tudo se pretende produzir um trabalho científico tendo em conta que o principal instrumento dessa pesquisa é a própria pessoa do investigador, que também não deixa de se ir descobrindo e formando a si própria no desenrolar da investigação! Inevitavelmente, o que vier a avançar na continuidade do presente texto estará ligado ao percurso aqui resumido, desde logo, pelo indispensável encontro com a literatura sobre o tema, em busca de referenciais e de experiências alheias em resposta aos desafios da IQ, assimiláveis e suscetíveis de tomar como exemplo, e pela proposta programática que, em diálogo com os autores, colegas e alunos, fui construindo, individual e coletivamente, num percurso que demorou anos.
1.2 Contributos da literatura na identificação dos desafios e obstáculos à IQ.
Ainda que Camões afirme que experiência, honesto estudo e engenho sejam “cousas que juntas se acham raramente” (Lusíadas, X, 154, 5-8), não é possível conceber o ensino universitário sem a “mistura” de todos esses fatores. E assim, pode dizer-se que o percurso pessoal descrito na alínea anterior teve de ser feito em permanente diálogo com os colaboradores de investigação, alunos, colegas e especialistas; um diálogo com resultados diferenciados consoante se tratava de uns ou de outros, mas sempre importante quer para o aprofundar da orientação teórica, quer para a seleção dos tópicos a abordar, quer, ainda, para o cabal esclarecimento destes face às dificuldades dos formandos.
Privilegiarei nesta alínea os textos e os autores estudados com especial referência ao ensino da IQ. O património bibliográfico sobre estes temas não pára de crescer, traduzindo-se em manuais generalistas (v.g. Bogdan & Biklen, 1994; Denzin & Lincoln, 2011), ou centrados em temáticas específicas, como o “estudo de caso”, a “etnografia”, etc. (v.g., Stake, 2007; Spindler & Spindler, 1982), e em artigos ou capítulos de livros (Eisner, 1998; Booker, 2009).
No conjunto das publicações é possível destacar três núcleos temáticos permanentes: o primeiro, e mais frequente, aponta para considerações de caráter “pedagógico”, em torno da organização dos cursos e respetivos objetivos, conteúdos, estratégias e recursos de ensino, procedimentos de avaliação, etc.. Por exemplo, no que respeita às estratégias de ensino, alguns textos, assentando numa linha claramente construtivista, oferecem exemplos de práticas estimulantes e justificadas de um ponto de vista da experiência pessoal, da psicologia da aprendizagem, ou da formação de adultos (Turcotte, 2009; Booker, 2009). A este propósito, ainda, levar os alunos a construir e a implementar projetos de pesquisa, surge como uma das atividades de ensino/aprendizagem mais comuns e mais proveitosas, na medida em que favorece a integração de conhecimentos teóricos e práticos, a aplicação de conceitos, a definição de estratégias adequadas a cada situação, o reconhecimento da complexidade das problemáticas da “vida” humana (Eisenhart & Jurov, 2011), e, num outro ângulo de visão, promove simultaneamente o trabalho autónomo e o trabalho cooperativo (Turcotte, 2009).
O segundo núcleo temático discute qual deve ser o lugar, a importância e a extensão da formação acerca dos fundamentos e pressupostos epistemológicos e teóricos (conceitos, teorias) da IQ (Eisner, 1998; Efinger et al., 2004; Poulin, 2007; Matos, 2007; Herzog, 2008). Uma das conclusões deste debate assegura que a abordagem de tais temas é fundamental para conferir ao formando a capacidade de examinar criticamente os pressupostos em que assenta a IQ. Nesse sentido destaca-se como indispensável a formação sobre os “paradigmas” de investigação e o antagonismo que os carateriza em torno de questões de natureza filosófico-epistemológica. Importa, ainda, que os estudantes compreendam que a IQ se constitui como uma «perspetiva de investigação baseada em conceções filosóficas acerca da natureza do mundo, das nossas relações com ele e do modo como o podemos ver» (Poulin, 2007). Trata-se, como tão bem o disse Gadamer (1998, p.22) na continuidade da tradição fenomenológica e hermenêutica, de “fazer justiça a toda uma outra ideia do conhecimento e da verdade” e, consequentemente, a outros procedimentos de pesquisa, partilhados por diversas comunidades de investigadores, como regras, critérios e objetivos próprios, diferentes dos que tradicionalmente são considerados na pesquisa de cariz positivista. A este propósito salienta Eisner (1998, p. 277) que “desgraçadamente, com frequência se considera a filosofia como algo marginal aos assuntos reais da investigação e da prática educativa. As consequências a longo prazo desta visão de curto prazo são problemáticas”.
Note-se, porém, que este plano de cariz filosófico e epistemológico é, também, um domínio de grandes controvérsias devido às múltiplas e contraditórias perspetivas teóricas, nem sempre claramente assimiláveis e/ou transmissíveis pelos docentes que, desse modo, têm de estar abertos à exploração desses quadros conceptuais (teoria da ciência, epistemologia, fenomenologia[s], interacionismo simbólico, etno-sociologia, etc.,) num permanente desafio ao autoaperfeiçoamento pessoal quer no que respeita ao aprofundar de conhecimentos, quer na inovação da prática pedagógica (Humble & Sharp, 2012). Sem este esforço pessoal e profissional dos docentes, será impossível que os alunos assimilem a “sensibilidade teórica” inerente às capacidades de problematização e de conceptualização fulcrais para a realização de uma pesquisa minimamente original (Srauss & Corbin, 1990; Coenen-Huther, 1995; Campenhoudt, 2003; Jackson & Mazzei, 2012).
O terceiro núcleo temático centra-se nas dificuldades de ensinar IQ, tendo em conta múltiplos obstáculos que urge identificar. A prevalência da visão positivista quer nos formandos quer nos sectores responsáveis pela organização dos curricula, é a barreira mais destacada pelos autores, apontando-se como causa uma mentalidade iludida com a ideia de que, no domínio do humano, sempre é possível atingir uma verdade objetiva, comprovável pela experiência e/ou pelo cálculo (Ferrarotti, 2007); acresce a esta visão uma iliteracia generalizada relativamente à epistemologia, às estratégias e aos métodos qualitativos, facilmente classificados como subjetivos e de difícil (se não impossível) comprovação científica (McMullen, 2002; Eakin & Mykhalvoskiy, 2005; Booker, 2009). Subsiste, ainda, a falsa crença de que a IQ, por não exigir um aparato estatístico complexo, se pode considerar uma orientação metodológica ‘facilitista’; a prática desmente essa visão, impondo e garantindo exigências semelhantes na complexidade, às de outras vias ainda que com diferentes critérios de validação científica (Côté & Turgeon, 2002; Humble & Sharp, 2012).
Mas a lista dos obstáculos não fica por aqui, destacando-se, por exemplo, a ausência ou a limitação de um background teórico relativo a uma ou outra área científica (educação, saúde, etc.) que torne o estudante apto a questionar a realidade dentro do “cenário” que quer estudar (Stallings, 1995; Eisner, 1998). Esta impreparação leva até alguns autores a considerar que a formação em IQ não deveria ser feita à parte do ensino de conteúdos disciplinares (cf. Esteban, 2003).
Uma outra dificuldade relaciona-se com a ultrapassagem de constrangimentos tais como o tempo limitado dos cursos (Stallings, 1995), ou a indisponibilidade dos formandos para realizarem ensaios e projetos no terreno, perdendo-se, desse modo, as vantagens, já referidas, dessa estratégia.
Enfim, a literatura específica sobre o ensino da IQ, não só mostra que estamos acompanhados nas dúvidas, incertezas e dificuldades, como abre caminhos, estimula que os ensaiem e suscita a reflexão e a meta-reflexão sobre os nossos pressupostos e práticas de ensino (fundamentos, objetivos, metodologias, conteúdos, estratégias pedagógicas e processos de avaliação). Aliás, esta reflexão e meta-reflexão são tanto mais prementes e necessárias nos dias de hoje quanto a Declaração de Bolonha (1999), que enquadra a recente reforma do ensino superior na generalidade dos países europeus, as tornou indispensáveis (com especial incidência na planificação dos cursos e das respetivas unidades) para que o ensino corresponda às reivindicações da sociedade. Decorre dessa orientação que os objetivos do ensino destaquem a formação de competências e a aprendizagem significativa e autónoma do estudante; que os métodos de ensino sejam ativos (abarcando os métodos cooperativos, o e-learning e a participação dos alunos em projetos de investigação); e que a avaliação seja formativa e incremente oportunidades de feedback do professor aos seus alunos (Almeida e Vasconcelos, 2008).
Na sequência do texto exponho, sucintamente, o modo como, pessoal e coletivamente, tenho vindo a construir uma resposta a esses mesmos desafios.
2. Uma proposta programática de formação em IQ
A proposta programática que adiante se avança está plasmada no já referido Manual de Investigação Qualitativa em Educação (Amado, 2013), resultando, por um lado, do meu percurso biográfico enquanto docente e enquanto mentor e organizador da obra, e, por outro lado, da colaboração de um grande número de colegas. Começarei por dar nota dos objetivos gerais que estão na base desta proposta; seguidamente explicitam-se os tópicos e os respetivos objetivos específicos e, finalmente, serão tidas em conta questões relativas às estratégias de ensino/aprendizagem.
2.1 Os objetivos gerais da formação
A necessidade de a cada ano repensar o programa tendo em conta, por um lado, as caraterísticas e os interesses do grupo de formandos (em geral pouco informados sobre problemáticas teóricas e práticas da investigação) e, por outro lado, o esforço por enquadrar adequadamente a unidade curricular de “introdução à investigação qualitativa” no contexto das outras unidades de um curso, permitiram que se fossem estabelecendo como razoáveis e pertinentes os seguintes objetivos para um possível programa de formação em IQ:
Oferecer uma informação suficiente, rigorosa e crítica, acerca dos objetivos, métodos, limites e possibilidades de uma investigação desta natureza.
Suscitar a compreensão de que sem o conhecimento dos fundamentos da IQ (paradigmas, supostos epistemológicos, processos de validação, etc.), e sem o conhecimento de, pelo menos, algum dos grandes referenciais teóricos que as ciências humanas e sociais vêm desenvolvendo acerca do comportamento humano em contexto (fenomenologia, interaccionismo simbólico, teoria das representações, etc.), o investigador pode “olhar” mas “não vê” (Estrela, 1984), pode questionar, mas não ultrapassará o nível da “pergunta” de senso comum. Isto implica uma forte ligação (sem subalternização) entre as temáticas da metodologia da IQ com os conteúdos das outras Unidades Curriculares de todo um curso, já que «a investigação não se produz no vazio» (Esteban, 2003, p. 44).
Transmitir uma visão complexa de todo o fenómeno humano (educação, saúde, etc.), de tal modo que o formando entenda que é esta mesma complexidade que suporta os múltiplos e aparentemente desencontrados itinerários de investigação, os quais, em vez de opostos, deverão ser complementares.
Chamar a atenção para a dimensão pessoal deste tipo de investigação, que não só exige qualidades específicas ao investigador (simpatia, humildade, capacidade de empatia, respeito pelo outro, honestidade, etc.) como se revela um tipo de prática que deixa marcas indeléveis em quem nele se envolva francamente.
Proporcionar a construção, por parte dos alunos, de respostas e argumentos favoráveis à IQ, respondendo ao criticismo generalizado que a envolve.
A fixação destes objetivos gerais da formação, enquanto processo pessoal e de uma vida, foi-se verificando a par de ensaios sucessivos na definição dos objetivos específicos traduzidos em aprendizagens dos alunos, ao mesmo tempo que se foi criando e estabelecendo um programa coerente com tais objetivos. É desse programa que se dá conta na alínea seguinte, repetindo que se trata do ponto de chegada de todo um longo processo de reflexão, de diálogos e de práticas.
