A Formação em Investigação Qualitativa: Notas para a Construção de um Programa
Page 2

A Formação em Investigação Qualitativa: Notas para a Construção de um Programa

Artigo QNOW A Formação em Investigação Qualitativa
2.2 O “quê”, o “porquê”  e o “para quê” de um programa de IQ.

Creio que é possível ensinar a fazer IQ, ainda que de forma limitada – (“limitada” porque do meu ponto de vista a investigação desta natureza só se aprende plenamente fazendo-a, e em diálogo com alguém mais experiente e mais por dentro da própria teoria e das estratégias metodológicas) – nesse sentido resta desenhar um plano que expresse, além do mais, aquilo que a experiência de investigador e de responsável pelo ensino destas matérias (muito especialmente tendo em conta as necessidades dos formandos) sugere como temas que se torna necessário “aprender” e “ensinar”.

1ª Parte – Fundamentos da IQ.

Apesar da vertente “prática” que é necessário dar a este “ensino”, comungo da opinião dos autores (cf. I.2) que defendem que a prioridade deve ser dada aos fundamentos epistemológicos e núcleo teórico da IQ, para que, como diz Herzog (2008) “a aprendizagem dos métodos qualitativos não se converta num procedimento simplista”; pelo contrário, se traduza numa atitude reflexiva dos futuros investigadores, acompanhada por uma forte confiança no porquê e no como de todo o processo.

Como vimos acima, abordar devidamente os fundamentos da IQ, não se trata de uma tarefa fácil, nem para docentes nem para discentes, devido aos múltiplos obstáculos assinalados, de que se destaca a perspetiva geralmente positivista que os alunos possuem acerca do conhecimento, da ciência e da verdade: três dimensões sobre as quais os paradigmas da investigação qualitativa exigem uma verdadeira reconversão do pensamento. E é no sentido dessa reconversão que se propõem os seguintes objetivos específicos – criar no aluno a consciência de que:

“Conhecer” não significa a exclusão e o “desperdício” da experiência quotidiana (do senso comum, da emoção e do afeto). Esta experiência constitui também uma forma legítima e indispensável de racionalização do mundo, de classificar os factos, as pessoas e as circunstâncias da vida.

“Fazer ciência” é participar num esforço coletivo de compreensão da realidade. Esforço que tem como primeiro objetivo (mas não o único) construir teorias que permitam, antes de tudo, obter a referida compreensão, isto é, a explicação através do estabelecimento empiricamente comprovado de relações de causalidade, ou, a interpretação dos factos humanos tomando como base o sentido que os sujeitos conferem às circunstâncias e aos actos que de algum modo vivenciam (Amado, 2008).

“A verdade” não se define como uma revelação, mas como uma construção; os critérios em que ela assenta já não são universais, mas históricos, contextuais, relativos.

2.ª Parte – Estratégias gerais de investigação: natureza e fundamentos.

Do exposto na alínea anterior decorre a necessidade de colocar o formando diante de uma visão ampla do campo da IQ, da variedade de estratégias possíveis e respetivas possibilidades e limites. O seu desconhecimento tem consequências logo no desenho da investigação, impedindo-a de avançar por caminhos menos comuns e eventualmente mais férteis. No plano didático, sempre consegui esta abrangência de estratégias através do convite à participação nas aulas, de autores de pesquisas (ex-orientandos, colegas, etc.) realizadas segundo estratégias diferentes. E quando esta presença não foi possível, sobrou a possibilidade de se fazer a análise de investigações publicadas e avalizadas pela comunidade científica. Em geral, sempre achei importante, devido em grande parte à incidência dos interesses dos formandos,  fazer a introdução a quatro grandes estratégias da IQ que, claramente, se colocam no polo oposto da investigação hipotético-dedutiva:

  • estudo(s) de caso(s) – acentuamos como características que melhor definem esta estratégia: a focagem dos fenómenos ou realidades a estudar dentro de um contexto determinado (social, cultural, institucional, temporal, espacial, etc.), e, por outro lado, o objetivo de explicar/compreender o que lhe é específico e, de algum modo, determinado pelo contexto em causa (Hamel, 1998; Stake, 2007; Yin, 1989).
  • a investigação etnográfica – asseguramos que o objeto da etnografia é a descrição e a interpretação da cultura de um determinado grupo (por exemplo, de uma escola, de uma turma, de uma família, de uma comunidade, etc.). Trata-se de fazer uma «descrição densa» (Geertz, 1989, p.7), através da «observação participante» em que o que se descreve inclui tanto o comportamento dos sujeitos observados, como os significados que os sujeitos atribuem aos seus próprios comportamentos e aos dos outros com quem estão em interação (Spindler & Spindler, 1982; Wilcox, 1993; Amado 2008).
  • os estudos (auto)biográficos e histórias de vida – estudos que podem ser desenhados com diversos propósitos, de que salientamos a compreensão “profunda” do modo como as pessoas constroem e reconstroem determinados trajetos de vida e a respetiva influência dos contextos familiares, profissionais e sociais em geral. Estes estudos, por outro lado, traduzem a grande complexidade presente na realidade humana e social; nenhuma estratégia revela melhor a natureza dialógica dessas realidades, e que se exprime na estreita ligação entre o passado e o presente, entre o indivíduo e a comunidade, entre o particular e o universal (Bertaux, 1997;  Demazière & Dubar, 1997; Ferrarotti, 2007).
  • a investigação-ação – para além do debate acerca do binómio investigação-ação, e dos modos de caracterizar e validar uma estratégia em que estes dois pólos se combinam de diferentes formas e graus de intensidade, damos conta de como esta estratégia se tem revelado um importante pretexto para a reflexão sobre outros aspetos, tais como: o lugar e a importância da investigação social para a melhoria das formas de vida de pessoas, grupos e comunidades; as relações entre ciência social, política e ética; as relações entre a teoria e a prática; e as relações entre investigação universitária e a sociedade, etc. etc. (Esteves, 1986; Zeickner, 2001).

Parece importante explicitar, sobretudo, os fundamentos, objetivos e procedimentos de cada uma destas estratégias. Interessa dar ao aluno a ideia de que a opção por uma determinada metodologia não se deve tomar por razões de caráter meramente pragmático (como a preferência do investigador por uma determinada técnica, ou, simplesmente “porque há mais luz cá fora!” ainda que o objeto esteja noutro lado). Pelo contrário ela deve ser fruto de uma ponderação da natureza “objetiva” ou “subjetiva” do objeto a investigar (critérios epistemológicos e teóricos), do acervo de dados empíricos a construir, dos propósitos heurísticos que pretendemos alcançar com a pesquisa, enfim, do problema a que queremos dar resposta. Tendo em conta o exposto têm sido nossos objetivos tornar o aluno capaz de:

  • Formular problemas pertinentes, contextualizados ou contextualizáveis no terreno (práticas educativas ou outras), em termos adequados a uma IQ.
  • Fazer a escolha justificada, fundamentada e realista, de uma das 4 estratégias a estudar no quadro da elaboração de um projeto de investigação.
  • Se começámos por estabelecer as bases para um processo reflexivo aos que se iniciam na IQ, agora o que está em causa é oferecer a necessária confiança nos processos e procedimentos. Diz Herzog (2008, s.p.) que “a confiança é sobretudo importante para viver a insegurança e a indeterminação do processo de investigação qualitativo como um momento produtivo”.
3.ª Parte – Técnicas de recolha de dados

Tal como para as estratégias gerais, será sempre indispensável uma informação sobre a variedade metodológica na colheita de dados a fim de que, quem pretenda iniciar-se nos caminhos de delineamento de uma pesquisa científica, possa fazer escolha consciente de uma ou mais técnicas. Sendo a entrevista, nas suas distintas modalidades, a técnica de recolha de dados utilizada, por excelência, no quadro das mais diversas estratégias (complementando as observações naturalista e participante e a análise de documentos), podemos dizer que é particularmente sobre essa técnica que importa incidir preferencialmente. Na continuidade do trabalho sobre a entrevista veio sempre a propósito a abordagem de modalidades afins, como a entrevista de grupo, o grupo focal, o pensar em voz alta, a estimulação da recordação, a técnica Delphi, a elaboração e análise de questionários abertos, os documentos pessoais, diários, epistolografia, etc.. Entre os objetivos específicos desta formação destacamos a capacitação do formando para:

  • escolher criteriosamente as técnicas de recolha de dados adequadas ao problema que se proponha investigar;
  • fundamentar teoricamente a técnica ou técnicas consideradas pertinentes para o seu projeto de investigação.
4.ª Parte – Procedimentos de análise de dados

A Técnica de Análise de Conteúdo foi sempre por mim privilegiada enquanto procedimento de análise, por ser flexível e adaptável às estratégias e técnicas de recolha de dados anteriormente desenvolvidas, no quadro de uma tradição de pendor tendencialmente sociológico, e por apostar claramente na possibilidade de fazer inferências interpretativas a partir dos conteúdos expressos, uma vez desmembrados em “categorias”, tendo em conta as “condições de produção” (circunstâncias sociais, conjunturais e pessoais) desses mesmos conteúdos, com vista à explicação e compreensão dos mesmos. Considero que abordar em primeiro lugar os procedimentos tradicionais “artesanais” ajudará a entender melhor o que se espera e pode alcançar com a utilização de software específico (v.g. o programa webQDA) – software com o qual se podem realizar análises impossíveis de outro modo. Também aqui os objetivos estabelecidos foram os de habilitar o aluno para:

  • imaginar e criar sem perda de rigor, frente à diversidade de materiais analisáveis, os procedimentos de análise que respondam aos seus problemas de investigação;
  • aplicar de maneira apropriada e criativa  as regras e os procedimentos da técnica da análise de conteúdo de documentos escritos ou “transcritos”;
  • fazer inferências válidas e plausíveis a partir da análise criteriosa dos dados.
5.ª Parte – Problemáticas da validação, apresentação dos dados e teorização

Torna-se fundamental conhecer os processos de validação que os avanços da IQ têm vindo a considerar como passíveis de oferecer alternativas aos que são utilizados nas ciências ditas «duras». Nesta última parte aposta-se na apresentação dos processos que visam assegurar:

  • O valor da verdade das conclusões, assente na credibilidade (descritiva, interpretativa e teórica) da investigação;
  • A aplicabilidade das mesmas conclusões, demonstrando a sua transferibilidade “relativa” para outros contextos semelhantes ao investigado;
  • A consistência do método, dando conta dos critérios e das regras a que se submeteram todos os passos dados, assegurando a necessária confiança no processo e nos resultados;
  • A neutralidade do investigador, que, neste tipo de investigação se revela menos pela objetividade e mais pela confirmabilidade das conclusões juntos dos investigados e, ainda, pela imparcialidade. Sendo este um dos aspetos que mais distingue os diversos paradigmas que se foram gerando e afirmando na história da IQ (fenomenológico-interpretativo, crítico, feminista, anti-racista, etc.), consideramos que todo o formando (seja qual for a sua opção paradigmática posterior) deve aprender a executar «o exercício dialético de proximidade e afastamento» de que fala Estrela (2007, p. 16) e que o tornará apto a dar resposta às exigências da investigação científica.

O grande objetivo presente nesta dimensão programática foi o de levar o aluno a compreender que, para além da aplicação das técnicas, fazer ciência, no quadro da IQ, implica uma postura de constante «vigilância epistemológica» ao longo de todo o processo.

À problemática da validação é importante acrescentar alguma orientação sobre os processos de apresentação, interpretação e discussão dos dados. Procura-se, em primeiro lugar, que o formando adquira consciência de que “a investigação não está completa enquanto não se estabelecem ligações explícitas entre o trabalho feito ao nível da recolha e análise de dados com o trabalho realizado ao nível da meta-teoria, da teoria, da metodologia e do próprio fenómeno” (Matos, 2007, p. 83).

Outro aspeto é a necessidade de chamar a atenção para a importância da escrita e da qualidade da redação. Pode dizer-se que a escrita é o espelho da exigência, da sistematicidade e da criatividade empenhada na atividade de pesquisa, bem como constitui um elemento fundamental para a avaliação do rigor e da cientificidade do trabalho, por parte de um júri de dissertação e da comunidade científica em geral. Por isso torna-se fundamental, pelo menos no quadro de uma iniciação à IQ, fazer uma reflexão acerca dos modos de escrever os resultados de uma pesquisa.

Como fecho de toda esta introdução, terá de haver espaço para se prestar atenção a um tema que atravessa todos os pontos de um curso de formação avançada – o das normas éticas e deontológicas da investigação e da escrita: o respeito pelos sujeitos que se disponibilizam como fonte de dados, os cuidados a ter para manter o seu anonimato e evitar usos indevidos das suas informações, a fidelidade e rigor no registo de situações e na transcrição dos seus discursos, aplicação socialmente benéfica do conhecimento produzido, e muitos outros aspetos.

Tendo em conta o exposto, compreende-se que os objetivos específicos destas ultimas temáticas tenham vindo desenhar-se no sentido de capacitar o formando para:

  • fazer um juízo crítico, tendo em conta a diversidade de critérios inerentes aos diferentes posicionamentos paradigmáticos, sobre a validade de uma investigação;
  • reconhecer a relação dialética e de complementaridade entre os pólos epistemológico, teórico e técnico da investigação;
  • tomar uma atitude crítica face aos processos de apresentação e escrita dos dados de uma IQ;
  • produzir, a longo prazo, uma IQ tendo em conta as exigências de validação da mesma;
  • socializar a investigação através da escrita (dissertação) tendo em conta as exigências (clareza, rigor conceptual, coerência interna, obediência a normas formais  e éticas …) de um texto científico.

Chegados aqui, tendo em conta esta estrutura e tópicos de um programa que se foi construindo, torna-se possível formular uma definição abrangente do que entender por IQ. Diremos, então, que a Investigação Qualitativa consiste numa pesquisa sistemática, sustentada em princípios teóricos (multiparadigmáticos) e em atitudes éticas, realizada por indivíduos teorética, metodológica e tecnicamente informados e treinados para o efeito. Esta pesquisa tem como objetivo obter junto dos sujeitos a investigar (amostras não estatísticas, casos individuais e casos múltiplos) a informação e a compreensão (o sentido) de certos comportamentos, emoções, modos de ser, de estar e de pensar (modos de viver e de construir a vida); trata-se de uma compreensão que se deve alcançar tendo em conta os contextos humanos (institucionais, sociais e culturais) em que aqueles fenómenos de atribuição de sentido se verificam e tornam únicos (perspetiva naturalista, ecológica). Quando for oportuno, a curto ou a médio prazo, direta ou indiretamente, mediante a aplicação desse conhecimento ou, até, mediante o processo da sua construção, a investigação qualitativa visa contribuir para o melhoramento das situações e para a resolução dos problemas existentes no contexto.

2.3. “Como” ensinar IQ? A aprendizagem por projetos

Concordo com Gommez Pérez (1985, p. 16) ao afirmar que “uma grande parte do quê de um ensino depende do como ele é transmitido”, o que confere uma destacável importância à questão das metodologias utilizadas pelos docentes. Mas a resposta à questão do como tem de assentar em pelo menos três bases: no modo como se concebe o processo de aprendizagem; nos objetivos gerais e específicos para o ensino da IQ; nas características dos formandos (adultos, professores, etc.).

Quanto à primeira, conceção da aprendizagem, procurei basear-me sempre numa perspetiva construtivista, que concede ao aluno um papel ativo (investigação pessoal, interação social, processamento da informação); relativamente à ação do professor tentei o difícil equilíbrio entre as funções de colaborador, facilitador, monitor e supervisor, e o papel tradicional de “transmissor” de conhecimento e de experiência. O desafio implicou, por um lado, uma planificação rigorosa dos temas, objetivos e sessões respetivas no desenvolvimento dos cursos, e, por outro lado, uma didática assente numa «combinatória metodológica». Esta, no dizer de Gommez Pérez (1985, 19), é indispensável «para se conseguir – com os antigos instrumentos que continuarem a ser válidos e com os outros, novos – esse clima de proximidade, de trabalho comum, sem o qual não é possível uma educação a nível universitário».

No que respeita aos objetivos, e tal como os expressei nas alíneas anteriores, não se trata de oferecer ao aluno tão só um conjunto de conhecimentos e de fomentar um conjunto de competências, mas de algo mais: formar atitudes e hábitos mentais de entre os quais sobressai uma postura de «epistemologia vigilante», em que a dimensão teórica e a dimensão empírica se alimentam mutuamente (Pereira e Andrade, 2008).

Uma das grandes dificuldades no desenvolvimento dos cursos foi sempre o facto de a população discente ser constituída pessoas que dispõem, em geral, de pouco tempo para a leitura e para o estudo (– a sua presença às aulas, na maioria dos casos, esgota os períodos disponíveis para lá da vida profissional e familiar). Esse constrangimento exigia uma preparação das atividades que proporcionasse uma participação simultaneamente reflexiva e pragmática. Aqui se inseria um dos aspetos relevantes da nossa prática: a elaboração por parte de cada formando, de um projeto de investigação qualitativa. A orientação dada nas aulas ia no sentido de que este contemplasse os seguintes pontos:

  • Definição do problema e explicitação da sua pertinência. Neste ponto o aluno deveria compreender que a formulação do problema, como ponto de partida para uma investigação qualitativa, não é feita nos mesmos moldes da formulação que tem em vista uma investigação hipotético-dedutiva. A formação nas outras unidades curriculares do curso pode constituir-se numa das fontes importantes desta problemática, bem como a própria experiência e situações profissionais dos formandos (Matos, 2007).
  • Identificação de alguma bibliografia básica sobre o problema. Era importante, pois, que neste projeto estivesse patente o conhecimento mínimo de um conjunto bibliográfico “por onde começar”.
  • Definição dos objetivos do estudo, de forma a não cair no erro comum de os confundir, na sua formulação, com o problema a estudar.
  • Planificação: caraterização dos sujeitos ou campo de investigação, fases do processo, apresentação e justificação da estratégia geral e das técnicas de recolha e de análise dos dados, aspetos éticos a ter em conta, calendarização e cronograma.

Retomando e sintetizando o que já ficou dito sobre a importância da escrita e da qualidade da redação, acrescentamos aqui mais duas notas sobre este tema. A primeira prende-se com os problemas da escrita, evidenciados por muitos formando, problemas esses que são um tema recorrente entre os professores universitários. A minha experiência não foge à regra, e estende-se a situações que vão da incapacidade de escrever de forma clara e gramaticalmente correta, passando pela colagem de citações e, pior ainda, pelo recurso ao plágio, até ao medo de se expor pela escrita, adiando (procrastinação) constantemente a apresentação de algum texto, sob a capa das mais diversas justificações. O plágio, uma espécie de praga em alastramento constante e dificilmente controlável, tem de ser objeto de uma veemente chamada de atenção, por ser científica e eticamente reprovável.

A segunda nota prende-se com a necessidade de fazer passar a ideia aos formandos, de que o valor da escrita não está só no facto de a usarmos como «forma de dizermos o que já sabemos, mas sobretudo como espaço para descobrir e criar nexos e configurações entre os materiais que pesquisamos. Trata-se, enfim, de usar o fio da escrita como método para descobrir o que temos a dizer» (Girardello, 2008, p.289). 

Acrescente-se, ainda, que alguns destes projetos, depois de necessárias reformulações, acabaram por ser assumidos pelos seus autores como o primeiro passo na construção das respetivas dissertações.

Concluindo

Ensinar a pesquisar no quadro da investigação qualitativa exige da parte do docente alguma experiência pessoal nessa linha. A inexperiência poderá ser uma das grandes dificuldades, tornando mais difícil contrariar de forma convincente as falsas crenças generalizadas acerca deste tipo de investigação. No entanto, a experiência pessoal do docente não basta; tem de combinar-se com uma atualização permanente, assente no estudo e na reflexão, atendendo, sobretudo, à complexidade dos pressupostos epistemológicos, antropológicos e ontológicos que estão na base desta opção metodológica. Por outro lado, destaca-se como uma exigência fundamental para um ensino adequado e produtivo da IQ, o diálogo, com outros docentes e especialistas e com os próprios formandos. O diálogo com colegas e especialistas alimenta a criatividade em torno de estratégias de ensino, e aumenta a confiança na validade dos trilhos por outros percorridos; o diálogo com os formandos, permite ao docente selecionar o que corresponda melhor aos interesses discentes e estimula a combinar clareza com rigor. Estas foram, também, as bases que sustentaram as opções que fui fazendo em torno dos paradigmas de investigação, da seleção dos tópicos de um programa que fui estabelecendo ao longo do tempo.

De entre essas opções destaco, por um lado, a decisão de oferecer inicialmente uma formação clara acerca dos fundamentos e pressupostos epistemológicos da IQ, o que exige um grande investimento pessoal, sobretudo se tivermos em conta aspetos como um instalado receio de afugentar a audiência com questões de ordem teórica, ou a generalizada prevalência da visão positivista e quantitativa da ciência. Por outro lado, destaco o cuidado e a intenção de oferecer uma formação abrangente em termos de estratégias e de técnicas de investigação, de modo a que o formando se torne apto a selecionar, de entre diferentes caminhos possíveis, aqueles que se afigurarem mais adequados à problemática que se propõe investigar. Realço, também, as vantagens de o processo didático se basear em situações de ensino-aprendizagem onde o formando tome parte ativa, conferindo, desse modo, pleno sentido aos ensinamentos, e onde alcance as competências de ordem prática necessárias a um processo de Investigação Qualitativa.

Finalmente, posso dizer, com Humble & Sharp (2012, p. 1), que, devido aos fundamentos e às especificidades da IQ, o ensino entusiasta e criterioso destas matérias consiste numa “gratificante e agradável experiência”.

REFERÊNCIAS

Almeida, L. & Vasconcelos, R. (2008). Ensino Superior em Portugal: Décadas de profundas exigências e transformações. Innovación Educativa, 18, pp.23-34.

Amado, J. (1989). A indisciplina numa Escola Secundária. Análise de Conteúdo de Participações Disciplinares. F.P.C. E. – Universidade de Lisboa (Tese de Mestrado não publicada).

Amado, J. (2001). Interação pedagógica e indisciplina na aula. Porto: ASA Editores.

Amado, J. (2007). A Voz do Aluno: Um Desafio e um Potencial Transformador. Arquipélago – Ciências da Educação, 8, pp.117-142.

Amado, J. (2008). Science et sens commun… (A propos d’une étude ethnographique de l’indiscipline en classe). Recherche en éducation- Revue de l´Association Francophone Internationale de Recherche Scientifique en Education, 1, pp. 60-73.

Amado, J. (2010). Ensinar e aprender a investigar – reflexões a pretexto de um programa de iniciação à pesquisa qualitativa. Revista Portuguesa de Pedagogia. Ano 44-1, pp. 119-142.

Amado, J. (2013, Coord.). Manual de investigação qualitativa em educação. Coimbra: Imprensa da Universidade de Coimbra.

Bertaux, D. (1997). Les récits de vie: Perspetive ethnosociologique. Paris: Nathan.

Bogdan, R. & Biklen, S. (1994). Investigação Qualitativa em Educação. Porto: Porto Editora.

Booker, K. C. (2009). Shifting Priorities: Reflexions on teaching qualitative research methods.  The Qualitative Report, 14 (3) pp. 389-394.

Campenhoudt, V. L. (2003). Introdução à análise dos fenómenos sociais. Lisboa: Gradiva.

Coenen-Huther, J. (1995). Observation participante et théorie sociologique. Paris: L´Harmatan.

Côté, L. & Turgeon, J. (2002). Comment lire de façon critique les articles de recherche qualitative en médecine. Ruvue internationale francofone d’éducation médicale. 3 (2) pp. 81-90.

Declaração de Bolonha (1999). Disponível em: http://www.ond.vlaanderen.be/hogeronderwijs/bologna/links/language/1999_Bologna_Declaration_Portuguese.pdf.

Demazière, D., & Dubar, C. (1997). Analyser les entretiens biographiques. Paris: Éditions Nathan.

Denzin, N. K. & Lincoln, Y. S. (2011, Eds). The Sage Handbook of Qualitative Research. Unites States of America: Sage Publication, Inc.

Eakin, J.M. & Mykhalvoskiy (2005). Teaching against the grain: the challenges of teaching qualitative research in the health sciences. Forum Qualitative Social  Research, 6(2). Art. 42. Acessivel em: http://www.qualitative-reseach.net/index.php/fqs//article/view/494.    

Efinger, J., Maldonado, N., McArdle, G. (2004). PhD Students’ Perceptions of the Relationship between Philosophy and Research: A qualitative Investigation. The Qualitative Report, 9 (4), pp. 731-759.

Eisenhart, M. & Jurov, A. S. (2011). Teaching Qualitative Research. In N. K. Denzin & Y.  S. Lincoln (Editors). The Sage Handbook of Qualitative Research (pp. 699 – 714). Unites States of America: Sage Publication, Inc.

Eisner, E. (1998) (1998). El ojo Ilustrado. Barcelona: Paidós.

Esteban, Mª P. S. (2003). La enseñanza de la investigación cualitativa. Revista de Enseñanza Universitaria, 21, pp.37-52.

Esteves, A. J. (1986). A investigação-ação. In A. S. Silva & J. M. Pinto (Orgs.), Metodologia das ciências sociais (pp. 251-278). Porto: Edições Afrontamento.

Estrela, A. (1984). Teoria e prática de observação de classes. Lisboa: INIC.

Estrela, M. T. (2007). As ciências da educação, hoje. In J. M. Sousa (Org.), Atas do IX Congresso da SPCE. Educação para o Sucesso: Políticas e Atores, pp.15-35. Funchal: Sociedade Portuguesa de Ciências da Educação.

Ferrarotti, F. (2007). Las historias de vida como método. Convergênca, 14 (44), pp. 15-40.

Gadamer, Hans-George (1998). O problema da consciência histórica. Lisboa: Estratégias Criativas.

Geertz, C. (1989). A interpretação das Culturas. Rio de Janeiro: LTC Editora.

Girardello, G. (2008). A escrita antes do texto: de cozinhas, teares e ateliés. In L. Bianchetti & P. Meksenas (Org.). A Trama do Conhecimento – Teoria, Método e Escrita em Ciência e Pesquisa, pp.287-300. S. Paulo: Papirus Editora.

Gommez Pérez, R. (1985). Introdução a: Pujol Balcells, J. & Fons Martin, J. L. Os Métodos de Ensino Universitário. Lisboa: Livros Horizonte.     

Hamel, J. (1998). Défense et illustration de la méthode des études de cas en sociologie et en anthropologie: Quelques notes et rappels. Cahiers Internationaux de Sociologie, CIV, pp. 121-138.

Hammersley, M., & Atkinson, P. (1994). Etnografía: Métodos de investigación. Barcelona: Paidós.

Herzog, B. (2008). Aprendizage y enseñanza de métodos qualitativos de investigación en ciências sociales. Forum: Qualitative Sozialforschung / Forum. Qualitative Social Research, 9 (3), art.22, http://nbbn-resolving.de/um:nbn:de:0114-fqs0803220.

Humble, A. & Sharp, R. (2012). Shared journaling as peer support in teaching qualitative research methods. The Qualitative Report, Vol. 17, Art. 96, pp. 1-19. Acessível em: http:IIwww.nova.edu/sss/QR/QR17/humble.pdf.

Jackson, A. Y. & Mazzei, L. A. (2012). Thinking with theory  in qualitative research . Viewing data across multiple perspectives.  London and New York: Routledge.

Janesick, V. (2000). The choreography of qualitative research design. In N. K. Denzin & Y. S. Lincoln. Handbook of Qualitative Research (pp.295-324). Thousand Oaks. London, Nova Deli: Sage Publications.

Matos, J. F. (2007). Ensinar e Aprender a Investigar em Educação – Balanço crítico de dez anos de formação em metodologias de investigação de natureza interpretativa em cursos de pós-graduação em educação. Revista de Educação, Vol. XV, 1, pp. 79-98.

Mcmullen, L. M. (2002). Learning the languages of research: Transcending illiteracy and indifference. Canadian Psychology/Psychologie canadienne. 43 (3), pp. 195-204.

Pereira, G. & Andrade, Mª. C. (2008). Aprendizagem científica: experiencia com grupos de pesquisa. In L. Bianchetti &  P. Meksenas (Org.). A Trama do Conhecimento – Teoria, Método e Escrita em Ciência e Pesquisa (pp.153-168). S. Paulo: Papirus Editora.

Poulin, K. (2007). Teaching Qualitative Research. The Counseling Psychologist, 35 (4), pp. 431-458.

Spindler, G., & Spindler, L. (1982). Roger Harker and Schonhausen: From the familiar to the strange and back again. In G. Spindler (Ed.), Doing the ethnography of scooling – Educational anthropology in action (pp. 20-46). New York: Holt, Rinehart & Winston.

Srauss, A. & Corbin, J. (990). Basics of Qualitative Research.  London: Sage Publications.

Stake, R. E. (2007). A arte da investigação com estudos de caso. Lisboa: Fundação Calouste Gulbenkian.

Stallings, W. (1995). Confessions of a Qualitative Educational Researcher trying to teach qualitative research. Educational Researcher, 24, pp.31-32.

Turcotte, D. (2009). L’ enseignement de la recherche qualitative: un modèle base sur l’experimentation. Actes du 2º colloque international francophone sur les methods qualitatives. Lille. Acedido a 16 de Set 2013 , em: http://www.trigone.univlille1.fr/cifmq2009/data/CIFMQ%202009%20turcotte.pdf.

Wilcox, K. (1993). La etnografía como metodología y su aplicación al estudio de la escuela: Una revisión. In M., Castaño & D. Rada (Ed.), Lecturas de antropología para educadores, (pp. 95-126). Madrid: Ed. Trotta.

Woods, P. (1979). The divided school. London: Routledge and Kegan Paul.

Woods, P. (1999). Investigar a arte de ensinar. Porto: Porto Editora.

Yin, R. (1989). Case study research: Design and methods. London: Sage Publications.

Zeickner, K. (2001). Educational action research. In P. Reason & H. Bradbury (Eds.), Handbook of action research: Participatory inquiry and practice (pp. 273-283). London: Sage Publications.

Publicações relacionadas:

Partilhar
Share on facebook
Share on twitter
Share on linkedin
Share on email
Share on whatsapp

Notícias Relacionadas

A Análise de Conteúdo é uma técnica de análise de dados, colhidos em várias fontes, mas expressos, preferencialmente, em textos ou em imagens. A natureza destes documentos pode ser muito variada, tal como material de arquivo, textos literários, relatórios, notícias, comentários avaliativos de determinada situação, diários e autobiografias, artigos selecionados através do método de revisão da literatura, transcrições de entrevistas, textos solicitados sobre um determinado tema, notas de campo, etc.
Neste capítulo, objetiva-se construir uma crítica resultante de pesquisa qualitativa, de natureza teórica, com análise de conteúdo, realizada na modalidade estado do conhecimento. São estudos de teses e dissertações de programas stricto sensu em educação brasileiros…
Este capítulo trata da sistematização da Metodologia Interativa privilegiando a investigação qualitativa, tendo como principais fundamentos: a complexidade, a dialogicidade, o círculo hermenêutico-dialético, a visão sistêmica e o método de análise hermenêutico-dialética.