A Investigação Qualitativa em Teses e Dissertações dos Programas de Mestrado e Doutorado em Educação: Estado do Conhecimento

A Investigação Qualitativa em Teses e Dissertações dos Programas de Mestrado e Doutorado em Educação: Estado do Conhecimento

Iria Brzezinski
PUC Goiás

Texto originalmente publicado em Brzezinski, I. (2014). A Investigação Qualitativa em Teses e Dissertações dos Programas de Mestrado e Doutorado em Educação: Estado do Conhecimento. In F. N. Souza, D. N. Souza, & A. P. Costa (Eds.), Investigação Qualitativa: Inovação, Dilemas e Desafios (Volume 1) (pp. 69–101). Ludomedia

Sinopse

Neste capítulo, objetiva-se construir uma crítica resultante de pesquisa qualitativa, de natureza teórica, com análise de conteúdo, realizada na modalidade estado do conhecimento. São estudos de teses e dissertações de programas stricto sensu em educação brasileiros, com objeto na Formação de Profissionais da Educação, defendidas entre 2003 e 2010, em 83 PPGE. O método orientador da pesquisa é o materialismo histórico dialético. O campo empírico, definido por amostra intencional, é composto por 858 teses e dissertações. Da elaboração da matriz analítica integrada por unidades temáticas, conteúdos, descritores e registro de suas frequências emergiram seis categorias: Concepções de Docência e Formação de Professores; Políticas e Proposta de Formação de Professores; Formação Inicial; Formação ContinuadaTrabalho Docente; Identidade e Profissionalização Docente. Nas conclusões dispõem-se informações sobre as pesquisas emergentes que instigam continuidade de estudos e das que se revelam consolidadas, pois “parecem” suficientemente pesquisadas. Discutem-se possíveis coerências e incongruências identificadas nos trabalhos.

[…] toda ciência seria supérflua se a aparência exterior e a essência das coisas coincidissem imediatamente (Marx, 1985[1], Livro III, Tomo II, p. 271).


[1]. Obra escrita em 1844, utiliza-se aqui a edição espanhola publicada em 1985.

Considerações Introdutórias

Ao concordar com o autor, da epígrafe, sobre o status atribuído à ciência, no tocante à compreensão da essência das coisas, compartilha-se também do seguinte ensinamento de Marilena Chauí (1995) em que ela mostra necessidade de distinguir atitude científica do senso comum:

[…] a ciência desconfia da veracidade de nossas certezas, de nossa adesão imediata às coisas, da ausência de crítica e da falta de curiosidade. Por isso, onde vemos coisas, fatos e acontecimentos, a atitude científica vê problemas e obstáculos, aparências que precisam ser explicadas […] (Chauí,  1995, p.249) .

Pesquisadores da sociedade contemporânea, adeptos da dialética, como Chauí, ao assumirem a atitude científica, debruçam-se em estudos, realizam críticas de ideias, conceitos e representações, entre outros. Visam, portanto, dar explicações às complexas relações que se escondem por trás da aparência. Para tanto, é necessário despertar a hermenêutica da suspeita, o exercício da dúvida com base no conhecimento científico, a fim de que a ciência venha a desvendar a essência das coisas, compreendo-a e explicando-a.

Na verdade, pode-se dizer que, sob múltiplos aspectos, o conhecimento científico opõe-se às características do senso comum. Como postula Köche, o conhecimento científico permite observar a realidade e descobrir princípios explicativos que servem de base para a compreensão dessa realidade, que é histórica. O autor adverte que “não há racionalidade científica abstrata, autônoma, que independa dos fatores culturais de cada época” (Köche, 2004, p. 35), assim como não há neutralidade na construção do conhecimento e a objetividade, nesta construção, é sempre relativa. O investigador não pode negar que é enredado pela cultura do tempo e dos espaços em que vive, que ele é histórico e, na sociedade capitalista, vive e sofre influência da luta de classes atravessada por interesses conflitantes e antagônicos.

Chauí, por sua vez, ressalta que os objetos científicos são construídos pelo trabalho da investigação científica, pois os dados empíricos de nossa experiência cotidiana têm de ser compreendidos e analisados no conjunto de atividades intelectuais, experimentais e técnicas, realizadas com base em um método, que permita:

  • separar os elementos subjetivos e objetivos de um fenômeno;
  • construir o fenômeno como um objetivo do conhecimento controlável, verificável, interpretável e capaz de ser retificado ou corrigido ou superado por novas elaborações;
  • demonstrar e provar os resultados obtidos durante a investigação, para prever racionalmente novos fatos como efeitos dos já estudados;
  • relacionar com outros fatos um fato isolado, integrando-o numa explicação racional unificada, para transformar o fato explicado em uma teoria;
  • formular uma teoria geral sobre o conjunto dos fenômenos observados e dos fatos investigados, isto é, formular um conjunto sistemático de conceitos que expliquem e interpretem as causas e efeitos, as relações de dependência, identidade e diferença entre todos os objetos que constituem o campo investigado (Chauí, 1995, pp. 250-251).

Em face do afirmado, reitera-se que ciência é conhecimento, pois é resultado de um trabalho racional de investigações metódicas e sistemáticas para desvelar a realidade. Esse foi o objetivo da pesquisa qualitativa que gerou este capítulo. A investigação vincula-se à linha de pesquisa: Estado, Políticas e Instituições Educacionais, do Programa de Pós-Graduação em Educação da Pontifícia Universidade Católica de Goiás e Financiada pelo Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico do Ministério de Ciência e Tecnologia do Brasil (CNPq/MCT/BR).

O campo empírico investigado foi definido por amostra intencional e é constituído por 858 trabalhos discentes, dos quais 134 são teses e 724 dissertações. Todas têm por objeto de estudo a formação de profissionais da educação.

1. INVESTIGAÇÃO EM PROCESSO: referencial teórico

Como explicitam Magalhães e Souza (2012, p. 671), no desenvolvimento da pesquisa educacional aplica-se a ideia de produção social, com o significado de “que a prática da pesquisa educacional traz em si a marca da realidade sócio-histórica, que também é chamada a contribuir para a melhoria da nossa realidade”.

No campo educacional, o processo de investigação é princípio formativo e criativo. Desse modo, o ato de pesquisar em educação precisa rejeitar atitudes de simples reprodução, ao contrário, deve incentivar a investigação, com a finalidade de abrir novos horizontes, fazer descobertas, desconstruir ideias consolidadas, suscitar a necessidade de construir novos conhecimentos. Isso faz que a pesquisa em educação tenha uma “razão de ser” é a sua efetiva contribuição para melhorar as relações do sujeito com a realidade, com as situações com as quais se defronta, elevando a qualidade de sua vida e da coletividade.

Frigotto (1995) assegura que a razão de ser da pesquisa em educação decorre da  importância de tornar evidentes as mediações fundamentais da realidade.  Na mesma linha de raciocínio, Limoeiro Cardoso reforça que :

o conhecimento é necessariamente menos rico e complexo do que a realidade a que se refere, e aquela adequação nunca é senão relativa, e por isso mesmo provisória. Sua vigência se dá até o momento em que o conhecimento tenha avançado a um grau superior de sofisticação e refinamento, quando seus limites se tornem mais nítidos e as restrições a sua validade fixem melhor seus contornos (Limoeiro Cardoso, 1971, p. 4).

Perante o exposto por Limoeiro Cardoso (1971), pode-se considerar que a realização de estudos de estado do conhecimento, por meio de uma investigação qualitativa, seja uma ousadia. Esta ousadia impele o investigador a reconhecer que a totalidade dos estudos desenvolvidos quer represente um crescimento quantitativo quer qualitativo ainda não é acessível à comunidade acadêmica ou a outros interessados e que precisam ser mapeados e analisados. Os indicadores significativos desses estudos  podem estar organizados em um mapeamento quanti-qualitativamente confeccionado e cumprir um importante papel informativo. Não basta o pesquisador, todavia, estar ciente da multiplicidade de perspectivas, da pluralidade de enfoques, dos ideários, referenciais teóricos e procedimentos metodológicos daquilo que já foi produzido. A elaboração crítica de um estado do conhecimento requer deter, cientificamente, na construção de um documento, por exemplo, na forma de artigo científico, capítulo de livro ou de relatório de pesquisa circunstanciado, de modo que, de um lado, seja oferecido um ordenamento do conjunto das informações e possibilite uma análise dos resultados positivos, feita de tal maneira que articule as perspectivas e dimensões identificadas. De outro lado, apresente análises, argumentos críticos que revelem incoerências, incongruências, inconsistências e contradições do objeto analisado em cada tese ou dissertação estudada.

Neste sentido, interessa lembrar a posição de Soares e Maciel (2000), quando aludem que investigações de estado do conhecimento “dados seus objetivos e metodologias, não podem nem devem ter término”.  As pesquisadoras salientam, sobretudo, duas razões que justificam sua posição:

  • a identificação, caracterização e análise do estado do conhecimento sobre determinado tema é fundamental no movimento ininterrupto da ciência ao longo do tempo. Assim, da mesma forma que a ciência se vai construindo ao longo do tempo, privilegiando ora um aspecto ora outro, ora uma metodologia ora outra, ora um referencial teórico ora outro, também a análise, em pesquisas de estado do conhecimento, produzidas ao longo do tempo, deve ir sendo paralelamente construída, identificando e explicitando os caminhos da ciência, para que se revele o processo de construção do conhecimento sobre determinado tema;
  • […] para que pesquisas de estado do conhecimento tenham caráter permanente, isto é, não tenham um término, é que, num país como o nosso, em que as fontes de informação acadêmica são poucas e precárias, sobretudo no que se refere a teses e dissertações, o banco de dados que forçosamente se constitui como subproduto desse tipo de pesquisa precisa manter-se atualizado, dada a sua grande relevância para pesquisadores e estudiosos (Soares; Maciel, 2000, p. 5-6).

A prática contínua de realizar o estado do conhecimento sobre formação de profissionais da educação, em consonância com o que propõem Soares e Maciel, tornou-se característica no Grupo de Pesquisa “Políticas Educacionais e Gestão Escolar”, cadastrado no CNPQ, desde 1999, composto por diversos pesquisadores e coordenado pela autora deste capítulo.

Esse processo contínuo de perquirição sobre o que se produz em teses e dissertações acerca da formação de profissionais da educação foi configurando uma forma peculiar de verificar as mudanças na concepção de formação de professores ao longo do desenvolvimento das investigações.

As aceleradas mudanças ocorridas nas políticas educacionais brasileiras, nas duas últimas décadas, implicaram transformações no campo da formação do professores, na reconfiguração de papel social do professor, nas matrizes referenciais da área. Isso provocou o surgimento de novas concepções e impõe a atualização e redimensionamento de terminologia. Assim ocorreu em relação à concepção de professor, a qual suscitou o emprego de diversos termos para identificar esse ator social como, por exemplo,  professor, docente,  profissional do magistério, trabalhador da educação, profissional da educação.

Neste capítulo optou-se pela expressão profissionais da educação consensualizada, pelo menos, entre as entidades que fazem parte do Fórum Nacional da Educação (FNE, instituído pela Portaria Ministerial n. 1.047, de 14/12/2010). Esta locução é também aplicada aos funcionários da educação básica, o que constituiu uma conquista da luta sindical para incluí-los  na categoria profissionais da educação nos termos da Lei  n. 12.014, de 6/8/2009 que modificou o Art. 61 da  Lei n.9.394, de 20/12/1996.

Considera-se relevante também o reconhecimento do licenciado em Pedagogia como profissional da educação. Esse reconhecimento inclui na categoria de profissionais da educação aquele que atua em atividades pedagógicas no âmbito escolar e em espaços não escolares. A inclusão dos profissionais que atuam para além dos muros da instituição escolar foi prevista pelo Conselho Nacional de Educação na Resolução CNE/CP n. 1, de 15/05/2006, que instituiu as Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de Pedagogia,

Não resta dúvida de que a amplitude da concepção de profissionais da educação, a diversidade de enfoques teóricos, a pluralidade de temáticas e assuntos, a multiplicidade de experiências formativas espelham as profundas e rápidas mutações culturais da sociedade do conhecimento, da ciência, da educação, das tecnologias, do setor produtivo, do mundo do trabalho e das formas de poder e de saber do atual momento histórico. As mudanças paradigmáticas tanto no campo epistemológico como no campo das formações sociais instigam a produção científica o que torna mais complexo o desafio de realizar estudos de estado de conhecimento, tal como se programou, uma vez que foram defendidos na área de Educação em torno de 24.284[1], nesses oito anos (2003-2010) que compreende o objeto deste capítulo.

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