Produção e uso do conhecimento: tensões e desafios na investigação educacional
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Produção e uso do conhecimento: tensões e desafios na investigação educacional

Ludomedia | QNOW Artigo Produção e uso do conhecimento: tensões e desafios na investigação educacional

6. Que conhecimento temos? Que conhecimento perdemos? – limitações e potencialidades

Em Educação, no panorama investigativo português, as revisões de literatura, a análise de projetos financiados pela Fundação para a Ciência e Tecnologia, bem como  os repositórios das universidades com área de Educação, indiciam recorrentemente, sobretudo nas últimas duas décadas, percentagens da ordem dos 80-90% para estudos qualitativos, com largo predomínio da tipologia estudo de caso, como acima documentámos.

No caso português, se analisarmos as temáticas e as categorizarmos, verifica-se uma concentração elevada em determinados campos de estudo – gestão educativa e autonomia, desenvolvimento profissional, insucesso escolar e sua prevenção, formação de professores, supervisão, avaliação de desempenho docente, aprendizagem – e dentro de estes em subcategorias  mais finas. Mas das centenas de estudos sobre uma determinada temática, cuja implicação na melhoria das práticas de ensino pode ser significativa – tal como a supervisão de professores, ou as práticas de ensino, por exemplo – não existe, decorrente de investigação, nenhuma caracterização extensiva, o que conduz a uma escassa identificação dos pontos críticos do conhecimento produzido naquele domínio.

Por outro lado, a prática da investigação que partilhamos indicia, sobretudo do lado dos jovens investigadores, uma persistente e equivocada caracterização de estudos qualitativos como decorrentes apenas do caráter restrito do campo de estudo, induzindo também por isso a preferência esmagadora por estudos de caso, assimilados à ideia simplificadora de maior facilidade de realização. Importa relembrar que um estudo de caso se distingue justamente pela complexidade e aprofundamento das múltiplas dimensões intervenientes num dado objeto de estudo – o “caso”.  E que não se define pelo número restrito de sujeitos ou de variáveis em estudo (Bogdan e Bliken 1998;  Guba & Lincoln, 1989).

São também visíveis nas revisões de investigação perspetivas que assimilam a natureza qualitativa do estudo ao tipo de instrumentos usados, sendo que se trata exatamente do inverso – são os instrumentos que decorrem da natureza do questionamento e problematização que em cada estudo se equacionam. Nas revisões supra referidas este processo de confusão concetual a respeito das metodologias qualitativas em geral, com destaque para os estudos de caso, emerge com alguma frequência (Esteves & Rodrigues, 2003; Alarcão, 2004; Roldão et al 2006).  Importa trabalhar na sua clarificação nos fóruns em que se pratica, se ensina e se aprende a investigação educacional – as universidades e os centros de pesquisa.

A circulação e comunicação do conhecimento produzido no campo dos estudos qualitativos é prejudicada pela escassez de plataformas de análise extensiva (revisões focadas, estudos temáticos, metodologias mistas) que permitam a necessária complementaridade entre a profundidade interpretativa e a visão em perspetiva,  Trata-se de novo, e retomando o fio condutor da reflexão gizada neste texto, de recolocar em questão uma lógica kuhniana inicial de estrita incomensurabilidade paradigmática. Sublinham Madureira Pinto e Santos Silva (1985) que “os paradigmas não se têm em rigor revelado completamente incomunicáveis. Se considerados os seus núcleos duros, o antagonismo teórico é indubitável (..).  Tem sido possível porém cruzar em certas áreas, fecundar reciprocamente diferentes paradigmas, até mesmo os mais distantes”. (p. 19)

Por fim, a questão central que a análise deste percurso e tendências nos suscita prende-se com a “usabilidade” do conhecimento produzido, olhado este conceito não num sentido restritivo de “aplicação”,  mas do ponto de vista epistemológico  como a possibilidade de uso, circulação, transferência, mobilização, retoma ou contestação, que caracteriza e distingue o conhecimento produzido pela ciência.

Sendo claro que as metodologias qualitativas-interpretativas não visam qualquer generalização, subsiste no entanto a procura de conhecimento utilizável e comunicável, próprio da ciência.  Não sendo generalizável em termos positivistas, o conhecimento que se reclama de científico terá sempre de ser mobilizável, transferível, ressignificável, sobretudo em campos de estudo de natureza socio-prática, como a Educação. 

Boaventura de Sousa Santos (1987), na sua teorização do paradigma pós-moderno que considera emergente, analisa esta complementaridade, que aqui defendemos, em termos de local/total: “mas sendo local, o conhecimento pós-moderno é também total porque reconstitui os projectos cognitivos locais, salientando-lhes a sua exemplaridade (…). Este procedimento será normal numa forma de conhecimento que concebe através da imaginação e generaliza através da qualidade e da exemplaridade.”(meu destaque) (p. 48)

Os ganhos imensos do saber construído nos milhares de estudos qualitativos produzidos poderão assim ganhar maior impacto e usabilidade ao refocarem o contextual de que se ocupam  na perceçao do universal que buscam.

REFERÊNCIAS

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