Produção e uso do conhecimento: tensões e desafios na investigação educacional

Maria do Céu Roldão
Universidade Católica, Portugal
Texto originalmente publicado em Investigação Qualitativa: Inovação, Dilemas e Desafios – Vol. 2

Sinopse

A investigação educacional assume, no interior da investigação em Ciências Sociais, algumas particularidades que acentuam a sua complexidade. São reflexo dessa complexidade as tendências predominantes na tipologia dos estudos produzidos, sobretudo no âmbito da pós-graduação e dos grupos de pesquisa, no interior das instituições universitárias e politécnicas portuguesas e seus centros de investigação.

A predominância de estudos qualitativos em Educação é uma tendência transversal a diversos países. Contudo, muitos dos contributos mais influentes da investigação nas políticas e práticas educativas provêm de estudos extensivos de cariz quantitativo, embora se lhes reconheçam limitações.

A reflexão que se propõe parte da análise de algumas destas tendências, seu potencial e suas limitações, revisitadas a partir de revisões de investigação disponíveis.  Assenta no questionamento das razões – e algumas consequências – de um predomínio marcado de estudos qualitativos contextuais, com destaque para a modalidade estudo de caso. A relação destas tendências com paradigmas epistemológicos de referência será considerada e discutida numa perspetiva histórica .

Situa-se esta problematização em torno da produção e usabilidade do conhecimento resultante da investigação  disponível, considerando dois eixos de análise:  por um lado, a  necessidade de responder à singularidade e complexidade dos objetos de estudo e, por outro, o  requisito da comunicabilidade e transferibilidade do conhecimento produzido, sobretudo numa área de natureza socio-prática como é a Educação.

1.No princípio era a pergunta…

…um breve olhar sobre a história da ciência 

A discussão em torno dos paradigmas de investigação no quadro da investigação em educação, e nas ciências sociais de modo mais geral, tem alimentado ao longo do século XX e XXI, e em particular nas últimas décadas, um extenso e intenso debate. A veemência das convicções em causa tem de algum modo relegado para segundo plano o pano de fundo epistemológico e socio-histórico que constitui a sua génese. Na verdade, o pensamento científico é uma construção histórica que, na sua moldura moderna, emerge no Renascimento e que se estrutura com o advento e afirmação das duas grandes linhas filosóficas da modernidade – o experimentalismo e o racionalismo. De forma breve, recordemos que a origem epistemológica do conhecimento que hoje chamamos de “científico” se associa, em termos históricos, (1) por um lado, ao reconhecimento de que só é possível conhecer aquilo que é demonstrável e comprovável, nomeadamente através de mensurabilidade e experimentação – a grande escola indutiva de Galileu a Bacon e a Comte – e (2), por outro lado, à perceção de que o conhecimento científico é sempre uma resultante do questionamento que o cientista/investigador coloca à realidade e da interpelação que a realidade provoca no cientista –  na linha dedutiva racionalista que, na esteira de Kant sustenta os neo-racionalistas contemporâneos, nas  suas consonâncias e divergências, de que se destacam Popper, Bachelard, Kuhn, Lakatos.

Na perspetiva de Gaston Bachelard, na sua Formação do Espírito Científico (2005)

“Em primeiro lugar, é preciso saber formular problemas. E, digam o que disserem, na vida científica os problemas não se formulam de modo espontâneo. É justamente esse sentido do problema que caracteriza o verdadeiro espírito científico. Para o espírito científico, todo conhecimento é resposta a uma pergunta. Se não há pergunta, não pode haver conhecimento científico. Nada é evidente. Nada é gratuito. Tudo é construído.” (p. 18; versão original 1938)

Idênticas realidades, nesta perspetiva, podem dar origem a leituras diversas porque é a racionalidade da “lente”, ou seja, a natureza da pergunta e o olhar que lhe subjaz,  que na verdade modela o enfoque da leitura – aquilo que Popper designa com a metáfora da “teoria do holofote” por oposição à “teoria do balde” que referencia aos empiristas: ´”uma observação é uma percepção, mas uma percepção planeada e  preparada (..) cada observação é precedida por um problema, uma hipótese (…) por algo teórico ou especulativo” (Popper, 1975, p. 318).

Estas duas considerações não ocorreram simultaneamente ao longo dos últimos 5 séculos. A conquista da ideia da verificação e comprovação nasce, como sabemos, com  Copérnico e Galileu, nos alvores do experimentalismo renascentista, e o reconhecimento do primado da perspetiva teórica e do questionamento é um produto do crescimento científico dos  séculos XIX e XX, sendo que ambos os movimentos se constituem ainda hoje como integrantes da ciência contemporânea, como sublinha Moniz dos Santos (1991):

“Ao contrário da epistemologia empirista, para a epistemologia racionalista os “factos científicos” não são “dados” mas construídos. Tal pressupõe a existência de estruturas teóricas prévias que orientem a observação….(O racionalismo) não defende portanto, o abandono da observação mas defende que ela não é objectiva nem neutra, que a observação é cada vez mais preparada e orientada por uma teoria cada vez mais profunda e sofisticada.” (p. 40)

Bachelard assume esta visão no quadro epistemológico do neo-racionalismo em que se integra, afirmando que a ciência atual procura sempre o que já sabe, sendo os próprios instrumentos de que se socorre decorrentes de uma teoria. É pois no quadro desta história filosófica do conhecimento que pode debater-se a questão dos paradigmas tal como hoje se confrontam no debate da investigação.

Segundo Bachelard (2005), é possível fazer uma tentativa sequencial de leitura da história deste processo extraordinário:

“Entretanto, para obter uma clareza provisória, se fôssemos forçados a rotular de modo grosseiro as diferentes etapas históricas do pensamento científico, seríamos levados a distinguir três grandes períodos: O primeiro período, que representa o estado pré-científico, compreenderia tanto a Antiguidade clássica quanto os séculos de renascimento e de novas buscas, como os séculos XVI, XVII e até XVIII. O segundo período, que representa o estado científico, em preparação no fim do século XVIII, se estenderia por todo o século XIX e início do século XX. Em terceiro lugar, consideraríamos o ano de 1905 como o início da era do novo espírito científico, momento em que a Relatividade de Einstein deforma conceitos primordiais que eram tidos como fixados para sempre. A partir dessa data, a razão multiplica suas objeções, dissocia e religa as noções fundamentais, propõe as abstrações mais audaciosas. Idéias, das quais uma única bastaria para tornar célebre um século, aparecem em apenas vinte e cinco anos, sinal de espantosa maturidade espiritual. Como, por exemplo, a mecânica quântica, a mecânica ondulatória de Louis de Broglie, a física das matrizes de Heisenberg, a mecânica de Dirac, as mecânicas abstratas e, em breve, as físicas abstratas que ordenarão todas as possibilidades de experiência”(meu destaque).” (p. 9)

A sequencialidade estabelecida por Bachelard não é inteiramente coincidente com uma leitura histórica mais linear como a que acima descrevemos, nem com a teoria das revoluções científicas em torno de paradigmas que Thomas Kuhn propõe, como adiante se referirá. Orienta-se contudo no mesmo sentido, reconhecendo a marcação de ruturas epistemológicas como sinais dos avanços do conhecimento.

Situa-se na evolução desta tentativa teorizadora a proposta analítica de Thomas Kuhn que estruturou a sua análise em torno do conceito de paradigma, que aqui nos importa retomar para a subsequente discussão da tensão qualitativo-quantitativo na investigação educacional.